Özet: Bu çalışmada Arapça öğretiminde yöntem orijinli problemler belirlenmiş ve çözüm yolları önerilmiştir. Arapçanın Türklere göre yabancı bir dil olduğu ve öğretiminin de anadil öğretimi gibi değil, yabancı dil öğretim metot ve tekniklerine uygun olarak yapılması gerektiği açıklanmıştır. Arapça ile Türkçenin sesbilim, biçimbilim, sözdizimi ve anlambilim alanlarında benzeşen veya benzeşmeyen yönleri belirlenmiş ve karşılaştırmalı olarak nasıl uygulanacağı belirtilmiştir. Öğretim yöntemlerinin öğrenci gelişim plânına paralel bir özellikte nasıl geliştirileceği ve Arapça temel dil becerilerin ediniminde tutarlı, dayanışık ve hedefle bütünleşik uygulanmalı bir yol izlenmesi gerektiği gösterilmeye çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Arapça, Arapça öğretimi, Arapça öğretim metotları, Arapça öğretiminde Yöntem, Yabancı dil öğretim metotları, Yabancı dil öğretimi.

Problems of Teaching Arabic Originated from Methods and
Possible Solutions
Summary: In this study the problems of teaching Arabic, which originates from methodology were determined and possible solutions were suggested. It was also explained that Arabic is a foreign language for Turks and should be taught as a foreign language rather than mother tongue. Similarities and differences in phonetics, syntax and semantics between Arabic and Turkish languages were determined and how these similarities and differences should be taught were comparatively explained. The ways that teaching methods could be improved in parallel with student development plan and the method which is consistent, interdependent and compatible with the aim should be followed in the acquirement of basic Arabic language skills were explained.

Keywords: Arabic, Teaching of Arabic, Arabic Teaching Methods, Methods in Arabic Teaching, Foreign Language Teaching Methods

Giriş
Çağdaş dilbilimin gelişmesine bağlı olarak yabancı dil öğretimiyle ilgili hızla değişen metot ve teknikler, bir moda olarak izlenmenin yerini öğretimde uygulanmaya bıraktı. Yabancı dil öğretiminin, en son bulunan dilin niteliği bilgilerine dayandırılması gereği, dil öğretenlerin de dilbilimle ilgilenmelerini zorunlu hâle getirdi. Öğretim gelişmelerine paralel olarak Arapçanın uluslararası alanda önem kazanması, yabancı dil olarak öğrenilme gereğini beraberinde getirdi. Bu da doğal olarak yeni dilbilim ve öğretim yöntemlerinin öğrenimde uygulanmasını zorunlu yaptı. Bu gelişmeler, Arapçanın pek değişikliğe uğramadan yüzyıllardır sürdürülen öğretimine yeni bir biçim verilmesini gerektirdi. Nasıl öğretilmeli ki günümüz insanı onu daha kolay ve çabuk öğrenebilsin? Bu soruyla ilgili yöntem orijinli problemler belirlenecek ve imkânlar ölçüsünde çözüm yolları bulunmaya çalışılacaktır.
Genel olarak günümüzde yabancı bir dil olarak Arapça öğreniminin zor olduğu söylenir. Bu, gerçekten yapılan bilimsel araştırmalar sonucu ortaya çıkan bir sonuç mudur? Yoksa gerçekle ilgisi olmayan bir varsayım mıdır? Arapça öğrenimi zor ise onu zorlaştıran sebepler nelerdir? Bu zorluklar dilin kendi yapısından mı, yoksa öğretim metotlarından mı kaynaklanıyor? Zorluğun kaynakları bilimsel olarak incelenmiş mi, yoksa sadece bir kabul mıdır? Bunlar gibi henüz bilimsel olarak cevaplanmamış pek çok soru cevap beklerken, Arapçanın öğrenilmez bir dil veya zor olduğuna hükmetmek pek haklı olmasa gerektir. Öğretim uygulamalarında yöntem eksikliği veya uygunsuzluğun zorlaştırıcı önemli sebeplerden oluğu bilinir. Bu sebeple ilk, orta ve ileri düzeye uygun, geliştirilecek yeni yöntemlerle Arapça öğretimi daha kolay ve verimli hâle getirilebilir.
Arapça öğrenim veya öğretiminde en önemli konulardan biri, kuşkusuz uygulanacak yöntemin belirlenmesidir. Öğretim yöntemini olumsuz etkileyen temel problem ise, Türkçe karşılaştırmalı Arapça öğretim çalışmalarının yapılmamış olmasıdır. Doğal olarak bu eksiklik, karşılaştırmalı dil öğretim metodunun uygulanmamasını engellemektedir. Karşılaştırmalı dil öğretim yöntemi uygulanmayınca, Arapça, Araplara öğretildiği gibi Türklere öğretilmek istenmekte, yani Arapçanın anadil gibi öğretimi yanlışına düşülmektedir. Probleme kaynaklık yapan şu üç esasın sunulan öneriler doğrultusunda uygulamaya konması, Arapça öğrenim veya öğretimine yeni bir ivme kazandıracaktır.
1. Arapça, Türklere göre yabancı bir dildir. Arapça öğretiminde bu geçek daima esas alınmalıdır. Yani öğretim anadil öğretimi gibi değil, yabancı dil öğretim metot ve tekniklerine uygun olarak yapılmalıdır.
2. Arapça ile Türkçe benzeşme veya benzeşmeme bakımından karşılaştırmalı olarak incelenmelidir. Sonuçlara uygun olarak Arapça öğrenim veya öğretimi karşılaştırmalı yabancı dil öğretim esaslarına uygun olarak yeniden düzenlenmelidir.i
3. Öğretim programı öğrenci gelişim plânına paralel olarak yürütülebilecek özellikte hazırlanmalıdır. Bu programda Arapça temel dil becerileri eşit ağırlıkta, kaynaşık ve dengeli olarak dağıtılmalıdır.
Bu üç esasın kendi aralarında bir bütünlük oluşturacak tarzda uygulanmasıyla gerçekleştirilecek yeni öğretim yaklaşımı, karşılaşılan problemlerin çözümünü kolaylaştırır. Uygulamalar esnasında karşılaşılan veya karşılaşılması muhtemel problemlerin kaynağı ile bunların çözümü için takip edilebilecek yollar şunlar olabilir:
1. Arapçanın Yabancı Dil Olarak Türklere Öğretimi
Halife Hz. Ömer devrinde kişisel olarak İslâm’ı kabul etmeye başlayan Türkler, Arapçayı tarihî süreç içinde özgün oluşum biçimiyle öğrenmeye başladılar. Zamanla Türk illerinden gelen ve Araplar arasına yerleşen Türklerin sayı ve nüfuzlarına paralel olarak da Arapça öğrenme ihtiyaçları arttı. Abbasîler devrinde gelişim hızı artan ikili ilişkiler, Türkçeyi Arapça karşısında bir varlık gösterme seviyesine kadar yükseltti. İki toplum karşılıklı olarak birbirlerinin dillerini öğrenmeye başladılar. Gelişen ilişkiler “derdini anlatabilmek ve Türklerin gönlünü almak için onların dilleriyle konuşmaktan başka yol” ii un olmadığı gibi bir izlenim uyandırdı. Muhtemelen daha önce yazılan kitaplara göre daha gelişmiş bir biçimi gibi görünen ve Kaşgarlı Mahmut’un: “Türkçenin de Arapçanın özelliklerini taşıdığı bilinsin diye Halil’in كتاب العين’ını yazdığı gibi yazdım” dediği Divanü Lügat-it-Türk, Bağdat’ta halife el-Muktedi bi-Emrillah’a sunuldu.iii
Tolunoğulları devletinin Mısır'da 868'de kurulmasıyla Arap dünyasında Türkçeye olan ilgi daha da arttı. “Türkçe öğrenmek adeta moda oldu.”iv Bu modanın etkisiyle Türkçeyle ilgili Mısır’da çok pek önemli kitap yazıldı.v Bugün elde bulunan bu tür kitapların içerikleri incelendiğinde Türkçe öğretiminin o çağlarda çok geliştiği anlaşılır. Sadece ismini bildiğimiz çok kayıp kitabın olması, isminden dahi haberdar olmadığımız daha pek çok eserin varlığını akla getiriyor. Tüm bunlar Türkçenin Arap dünyasında özel ilgi gördüğü ve öğretimiyle ilgili pek çok kitabın yazıldığının açık kanıtıdır.
Selçukluların önce Suriye ve Irak'ta devlet kurmaları, daha sonra Anadolu'ya geçmeleri, Türkçenin Araplar arasında gelişmesi ve yayılmasına katkıda bulundu. 1517'de Osmanlı sınırlarının tekrar Mısır'a kadar genişlemesi, Türkçe ile Arapçanın karşılıklı etkileşimlerini doruk noktaya çıkardı. Tarihte başka iki millet arasında pek görülmeyen ve bin yılı aşan bir süreç içinde din, dil, tarih, coğrafya ve ekonomi gibi hayatın tüm alanlarını kapsayan bu kaynaşma, Arapça öğrenim ve öğretimini, günümüzde dahi devam eden bir etki altına aldı. Bu kaynaşmanın vardığı noktayı göstermesi açısından ünlü Türk bilgini Zemahşerî’nin: "Babalarınızın, dedelerinizin dilini gelin benden öğreniniz."vi demesi ve yazdığı eşsiz tefsiriyle Kuranıkerim’in Arapça bir belâgat mucizesi olduğunu ispata çalışması çok anlamlı bir örnek oluşturur. “Türk filoloji tarihinde bir merhale”vii sayılan ünlü bilgin Ebû Hayyân el-Endelüsî’nin yazdığı ilk Türkçe gramer kitabı “ كتاب الإدراك للسان الأتراك ”viii aynı kaynaşmanın Arap tarafının olgunlaştırdığı bir meyvesidir. Yine aynı yazarın Türkçe ile ilgili dört eser yazması, o dönemde Arapların Türkçeye gösterdikleri ilginin çok açık bir göstergesidir.ix
Karşılıklı bu ilginin sonucunda iki dil arasındaki kaynaşma o derece iç içe girdi ki, bir Türk olarak ilk Türkçe dilbilgisi yazan Bergamalı Kadri Efendi yazdığı “Müyessiretü’l-ulûm’ü Arap gramerinin etkisinde”x kalarak yazmıştır. Aynı etki son yüzyıla gelinceye kadar yazılan tüm Türkçe gramer kitaplarının tasnif ve tertibinde de görülür.xi Kısaca Arap edebiyatı için ölümsüz bir eserin bir Türk tarafından; ilk Türk dili inceleme ve gramer kitabının da bir Arap tarafından yazılması gibi karşılıklı bir etkileşim, Arapça ile Türkçe arasındaki kaynaşmanın boyutlarını göstermeye yeterlidir.xii
Tarihî gelişimine kısaca değindiğimiz Türkçe-Arapça ilişkilerinin asıl bizi ilgilendiren yönü günümüzdeki Arapça öğrenim-öğretimine etkisidir. Çünkü, çok yakın dilsel etkileşim Arapça Türkler için yabancı bir dildir gerçeğinin göz ardı edilmesine yol açtı. Bu da iki dil arasında karşılaştırma yapılmasını engelledi ve Arapça öğretiminde pek çok problemin kaynağı olan Türklerin Arapçayı ana dil yöntemiyle öğrenmeleri sonucunu doğurdu. Bu problem, 1896 yılında Maarif Nezareti’ne sunulan bir rapora da konu olmuş ve “Türkçenin ayrı bir dil olduğu ve kendine özgü kuralları bulunduğu”xiii öğretiminin de bu esasa uygun yapılması gerektiği vurgulanmıştır. Problemin doğru tespit ve düzeltme çabalarına rağmen, yine de takip edilen yanlış uygulama terk edilmemiştir. Her iki toplum, tek toplum hâline gelecek kadar kaynaşsalar bile, Arapça yine Türklere göre yabancı bir dildir. Çünkü, Araplar görüp işittikleri, düşünüp hissettikleri, bilip anladıkları ve niyet edip gerçekleştirmek istedikleri tüm arzularını kendilerine mahsus dil bilinci ve ses sistemiyle iletirler. Arapçayı Araplar gibi öğrenmeleri için Türklerin de aynı doğal dil edinim şartlarını paylaşmaları gerekir ki bu hiçbir zaman mümkün olmamıştır.
Toplumlar birbirine yakınlaşınca dilleri de birbirine yakınlaşmaz. Çünkü her Arap, doğru iletişim kurmayı sağlayan ortak ses ve anlam aktarım dizileri ile bunların doğruluğunu denetleyen kuralları doğal dil ortamında kazanır ve onlar hafızasında daima hazırdır. İletişim isteğiyle beraber şuuraltı aktif hafıza harekete geçer ve pek düşünmeden tabiî bir saikayla arzu ve istekler konuşma sistemi içinde kolayca aktarılır. Yine tabiî saikayla ses dizileri oluşup anlamlar iletilirken, kurallar da doğru aktarıma yardımcı olur ve iletişimin doğruluğunu denetler. Araplardaki tabiî Arapça dil saikasının, tarihî ve kültürel kaynaşmanın doğurduğu yakınlığı ilgi göstererek Türklerde de olduğunu kabul etmek yanlıştır. Günümüze kadar süregelen bu yanlış yaklaşım Arapça öğrenim ve öğretiminin esas problemidir. Arapça seslendirme sisteminin öğretimde ihmal edilip öğretimin yalın gramer örgüsü üzeride yoğunlaşması gibi başka pek çok problemin doğmasına sebep olmuştur.
Sonuç olarak, Arapça Türklere göre yabancı bir dildir. Türkçeden farklı kendisine mahsus kültürel bir ortamda oluşmuş dil bilinci ve farklı ses sistemi vardır. Dolaysıyla, Arapça öğretiminde öncelikli olarak bu geçek esas alınmalı ve öğretim de bu esasa uygun olarak yabancı dil öğretim metot ve tekniklerle yapılmalıdır.
2. Türkçe Karşılaştırmalı Arapça Öğretimi
Ural-Altay dil ailesinin Altay kolundan olan Türkçe ile Sami dil ailesinin batı kolunun kuzey dalından olan Arapça, birbirinden farklı iki kökten gelir.xiv Tabiî olarak iki dil arasındaki köken farkı, aralarında yapısal farklılıkların olmasına sebep olmuştur. Ancak, köken farkına rağmen iki dil arasında çok etkin alışveriş ve yakınlaşma, bazı benzeşen yönlerin oluşmasına da sebep olmuştur.
Çağdaş yabancı dil öğretimi, ana dil ile hedef dil arasındaki benzeşen ve benzeşmeyen özelliklerin karşılaştırmalı olarak öğretiminin öğrenimi daha kolay ve verimli hâle getirdiğini kabul eder. Bu ilke esas alınarak Arapçanın Türkçe ile benzeştiği konuların öğretiminde benzerlikten yararlanarak öğretim kolaylaştırılabilir. Öğrenci benzeşen noktaların yapısal biçimi bildiği için sadece bunların içeriğini öğrenmekle yetineceğinden yükü yarı yarıya hafifleyecek ve bu da öğrenimde pozitif faydalar sağlayacaktır. Yine aynı şekilde diller arasında benzeşmeyen ve hatta tamamen birbirine ters olan konuların da ters durumları, benzeşmeyenler olarak tanımlandığında öğrencinin dikkati üzeride yoğunlaşır ve negatif pozisyonundan pozitif sonuçlar elde edilir. Bu sebeple verimli bir öğrenim için mutlaka Arapça ile Türkçe, dilbilim esaslarına uygun olarak karşılaştırılmalı ve daha sonra da öğretim, belirlenen esaslara uygun olarak yapılmalıdır. Bu maksada hizmet eder düşüncesiyle dört temel alanda benzeşen veya benzeşmeyen özelliklerin karşılaştırma örneği sunulmuştur.
2.1. Arapça ile Türkçenin Sesbilim Açısından Karşılaştırılması
Arapçanın yabancı dil olması, öncelikle onun Türkçeden tamamen farklı bir ses sitemine sahip olmasından kaynaklanır. Bu özellik aynı zamanda dünya dilleri arasındaki farklılığın da ana kaynağıdır. Türklerle Araplar arasındaki tarihî yakınlık ve kaynaşmanın etkisiyle, Arapçanın ses yapısının ihmal edilerek, daha çok Türkçe telaffuza benzeyen ve Arapça telaffuz şeklinden farklı bir sesletim biçiminin benimsenmesi, öğretimde ve özellikle iletişimde önemli bir problem olarak Arapça öğrenenlerin karşısına çıkmaktadır. Oysa ki, Arapça yabancı dildir, sesleri de kendisine özgü nitelikleriyle birlikte bir yabancı dilin sesleri nasıl öğretilirse öyle öğretilmelidir.
Arapça öğretiminin başında kontrollü ve bilince dayalı olarak sürdürülen ses refleksleri, zamanla sürdürülen eğitim çalışmalarıyla melekeye dönüşür. Meleke oluşumu için gerekli şartların gerçekleşmesinden sonra, iletişim eyleminin idare merkezi olan zihin ve sinir sistemi akıl almaz bir düzen içinde, ani ve hızlı bir biçimde iletişim kurmaya başlar. Çünkü, fizikî ve zihnî eylemler dizisi olan iletişim, bir yönüyle manevî bir eylem, diğer yönüyle de organik sesten oluşan ruhî ve bedenî becerilerin oluşturduğu ortak bir aktarım sistemidir. Bu becerilerin ortak oluşumu için gerekli olan dilsel koordine yeteneği, her insanda fıtrî bir kabiliyet olarak vardır. Bu fıtrî yeteneğin işlemesiyle hafıza yeni kelimeleri saklar, duyduğu cümle kalıplarını kullanır ve fikirlerini sınırsız sayıdaki farklı cümle yapılarıyla anlatabilir. Türkçe kurulmuş hazır işleyen bir iletişim sisteminin varlığı göz önüne alındığında, eksiğin sadece kurulu sisteme yeni Arapça ses ve telaffuz biçimlerini yükleyerek etkinlik alanını daha da genişletmek olduğu görülür.
Konuşma becerisi, etkinleşmesi için gerekli bilgi tamamlandıktan sonra seslendirme merkezinin gırtlak, çene, dil, dudak ve yanaktaki sinir sistemiyle birlikte harekete geçerek beyinden alınan emirlerin uygulamaya geçirilmesidir. Yani anlatılacak düşünce ve fikirler ancak fizikî iletişim biçimine uygun ses düzenine dönüştürülürse iletişim aracı olma özelliğini kazanır. Bunun için konuşma melekesi Türkçe oluşmuş bir öğrenciye, yabancı dil olarak Arapça iletişim becerisi kazandırılırken öğretim var olan “etki aktarım”xv sistemine uygun olarak düzenlenmelidir. Bu yolla mevcut sisteme Arapça konuşma da eklenmiş olur. Eğer farklı bir sistem oluşturma şeklinde algılanırsa, yeniden konuşma öğretiliyor şekline dönüşür ve kolay öğrenme engellenmiş olur. Konuşma becerisinin Arapça olarak yeniden biçimlendirilmesi için iki dil arasında ses intikali karşılaştırmalı olarak öğretilirse, var olan konuşma becerisi yeni seslerle koordine edilmiş olur ve öğrenme daha hızlı ve verimli olur.
Dildeki seslerin sembollerle ifadesi olan alfabeler, dilleri farklı hâle getiren önemli ayıraçlardan biridir. Türkçenin 8 ünlü, 21 ünsüz sesten oluşan 29 ses birimli alfabesi vardır. Buna karşın Arapça, 28 sesiz harf ve bunları seslendiren üç harekenden oluşan farklı bir seslendirme sistemine sahiptir. Türkçede ağız boşluğunda hiçbir engele çarpmadan çıkan 8 sesli harf, sessiz harfleri etkileyerek telaffuz edilmesini veya okunmasını sağlar. Buna karşın Arapçada harflerin üst veya altına konulan harekeler kelimelerin seslendirilmesini sağlar. Arapçada Türkçe seslerin aynısı, benzeri veya tamamen farklı olanları vardır. Arapça öğreniminin başında farklı seslendirme sistemiyle karşılaşan öğrenciye, bu farkların yadırganmayacak bir biçimde öğretilmesi gerekir. Bunun için önce benzer sesler, sonra Türkçede olmayan, tamamen Arapçaya mahsus sesler ve en sonunda da Türkçeye yakın sesler özgün telaffuz biçimlerine çok dikkat edilerek ve ses kayması engellenerek öğretilmelidir.
Yazı, seslerle semboller arasında kurulan bağlantının otomatik kas hareketleriyle görsel nitelik kazandırılmış şeklidir. Yazı için, işitilen sesler iletilen anlama uygun harf, hece, kelime ve cümlelere çevrilerek, harfli sembollerle görüntülü hâle getirilir. Tüm dil becerilerinin ortak ürünü olan yazı yazma, pek çok karmaşık eylemler dizisinden oluşan en ileri düzeyde koordine bir iletişim becerisidir. Bir bakıma anlamların özel Arapça yazı sembolleriyle şekillendirilmesi olan yazı, şekilleri görme ve algılama yoluyla yapılan okuma, konuşma ve anlama becerilerinin tümleşik bir biçimi olarak görülebilir. Bu özeliğinden dolayı yazı, diğer dil becerileri arasında ortak tabanlı bir beceri ve Arapça öğretiminin olmazsa olmaz hedeflerinden biridir. Bu sebeple yazı becerisinin diğer becerilerin gelişmesine katkısı göz önüne alınarak öğretimi asla küçümsenmemelidir. Yazı becerisinin seslerle bir bütünlük içinde gelişmesi için öğretimin başında harflerin telâffuzu, sözler ayrıştırılarak ses ve sembollerle bağlantısı gösterilerek öğretilmelidir. Bu yolla kazanılan beceriyle öğrenci, Arapça sesi işitince veya yazılı sembolü görünce harfleri doğru ve düzgün şekliyle yazabilir. Harflerin ahenkli ve doğru yazılması, okunan yazılı bir metnin doğru anlaşılması için fikirlerin açık ve düzgün olmasından daha önemsiz değildir.
İki dil arasındaki önemli farklardan bir diğeri de Türkçenin soldan sağa, Arapçanın ise sağdan sola doğru yazılmasıdır. Arap alfabesi çoğu bitişik harflerden oluşan ve büyük küçük harf farkı olmayan bir yazı sistemine sahiptir. Harfler genellikle bitişik yazılmakla birlikte kelimenin baş, orta ve sonunda oluşuna göre de yazılış şekli değişebilir. Bu özelliklerin hızla kavratması için öğretime önce bitişmeyen harflerle başlanmalıdır. Eğer öğrenci Türkçe el yazısı yazma becerisi kazanmışsa, bunun cesaretlendirici ve hızlandırıcı etkisinden mutlaka faydalanılmalıdır. İki dilin yazı sistemleri arasında önemli benzerlikler de vardır. Öncelikle her iki dilde harfler yazıldığı gibi okunabilir veya konuşulduğu gibi yazılabilir. Bu özellik yazı dili öğrenildikten sonra başka ek bir çabaya gerek kalmadan öğrenciye okuma ve konuşma fırsatını sağlar. Hâlbuki pek çok dilde konuşur gibi yazmak veya yazıldığı gibi kelimeleri okumak imkânsızdır.
Yine diğer becerilerin öğretiminde olduğu gibi, Arap yazı sistemi öğretilirken, benzeşenlerin öğrenime pozitif katkısından faydalanıldığı gibi, benzeşmeyenlerin de negatif kodlama yoluyla belirleyici özelliğinden faydalanılarak pozitif sonuçlar elde edilebilir. İki dil arasında benzeşen veya benzeşmeyen yönlerin esas alındığı bir öğretim uygulamasında şu adımlar takip edilmelidir:
1. Öğretimin başında öğrenci, Arapça tüm sesleri dinleme-tekrar etme veya sembolleri görüp-okuma teknikleriyle kusursuz, tam ve doğru telaffuz etme becerisini kazanmalıdır.
2. Harflerin telaffuz sesleri ile geometrik yazılış sembolleri arasındaki ilişki, sesten sembole veya sembolden sese geçiş teknikleriyle öğretilmelidir. Bu beceri geliştiğinde duyulan sesler hızlı ve doğru anlaşılır, söylenmek istenilen sözlü bir ifade doğru seslendirilir, yazılı bir metin düzgün okunur ve iyi bir yazı becerisi gelişir.
3. Türk öğrencilerin yabancısı olduğu sağdan sola yazmaya, önce Arapça ayrık ve yazımı kolay harflerin açık ve doğru yazımıyla başlanmalı, sonra uygun ölçeklerdeki kısa kelimelerden uzun kelimelere geçilmeli ve daha sonra aşamalı olarak basit ve karmaşık cümlelere geçilmelidir.
4. Arapça kelimenin başında, ortasında ve sonunda ayrı veya bitişik olarak yazılabilen harflerin önce ayrı yazılanları, sonra başta ve sonda ayrı yazılanları, en sonunda başta ve sonda ayrı, ortada bitişik yazılan harflerin sırası takip edilmelidir. Harflerin yazımında el hareketlerinin takip ettiği yön ve aldığı biçim tekniğine uygun, açık ve düzgün bir biçimde öğretilmelidir.
5. Arapça harflerin gövde, nokta ve hareke olarak üç ana parçadan oluştuğu ve bunların birinin yazıda ihmal edilmesinin yanlış imlâya sebep olacağı öğretilmelidir. İlk aşamalarda hareke öğretiminin harf öğretimiyle birlikte yapılması daha verimli olmaktadır.
6. Harflere konan noktalar sesi ve dolaysıyla anlamı değiştirdiğinden doğru öğretimi önemsenmelidir. Harflerin doğru ve makul bir hızla yazılması, okuma becerisinin gelişimine katkı sağlar, bu sebeple öğretimdeki yeri önemlidir.
2.2. Arapça ile Türkçenin Biçimbilim Açısından Karşılaştırılması
Diller arası yapı farklılıkları yabancı dil öğrenen öğrencilerin her zaman en çok güçlük çektikleri bir konudur. Öğrencinin böyle bir zorlukla karşılaşmaması için ana dil Türkçe ile hedef dil Arapçanın yapı sistemleri karşılaştırmalı olarak öğretilmeli ve gerektiğinde karşılıklı yapı ve kavram geçişlerinin eşit, dengeli ve kolayca yapılabilmesi sağlanmalıdır. Anadil ile hedef dil arasında eşitlik esasına göre karşılıklı aktarım sağlanamazsa öğrenim hedefleri istenilen düzeyde gerçekleşmez. Bunun için her iki dil bu maksada uygun olarak incelenmeli ve elde edilen sonuçlara uygun bir öğretim plânı hazırlanarak uygulanmalıdır. Arapça için böyle bir düzenlemenin Türkler için çok önemli olmasına rağmen, bu konunun şimdiye kadar pek ciddi ele alındığı söylenemez.
İki dil arasında biçimsel olarak benzeşen veya benzeşmeyen yapılar karşılaştırılırken şu farklılıklar dikkate alınabilir:
Yapısal farklar: Türkçe yapı bakımından son eklemeli, Arapça ise kök bükümlü bir dildir.xvi Bunun için Türkçede çekim ve türetimi yapılan kelimelerin kökleri değişmez. Bir kökün sonuna pek çok yapım ve çekim ekleri getirtilerek yeni anlamlı kelimeler elde edilebilir. Örneğin, kök kelimenin sonuna yaz-mak, yaz-ı-yor, yaz-ar, yaz-ı-cı gibi çeşitli niteliklerde ekler getirilerek istenilen pek çok değişik yeni kelime türetilebilir.
Türkçede eklerle yeni kelime türetimine karşın, Arapçada yeni bir kelime türetmek için kökte bazı yapısal değişiklikler yapılır ve çoğu zaman kök harfleri aynı kalsa da yerleri veya sıraları değişebilir. Çünkü ekler, Türkçede olduğu gibi sadece kelimelerin sonuna değil, ön ek, iç ek ve bazen de son ek şeklinde eklenebilir Örneğin, yaz-mak =كَتْبٌ , yaz-ı-yor =يكتب, yazar = كاتب, yaz-ı-hane = مكتب ve kitap= كتاب gibi pek çok değişik kelime türetilebilir. Yine كاتبون (yazarlar) kelimesinde olduğu gibi çoğul çekim eki kelimenin sonuna gelir. Arapçada, Türkçedeki yapım eklerini karşılayan pek çok yapım kalıpları vardır. Türkçede ön ek veya iç ek olmadığı gibi eklerin kök kelimeye getirilmesi için herhangi bir şart da yoktur. Türkçede kelime kökü genellikle tek heceli ve eklerinin sıralanışı yaz-ı-cı-lar kelimesinde olduğu gibi "kök + yapım eki + çekim eki" sırasını takip eder.
Ekler: Her iki dilde isme veya fiile eklenenler olmak üzere iki grup ek vardır. Arapçada hem isimler, hem de fiiller kökleri esas alınarak bunlardan yeni kelimeler türetilir. Türkçede de durum aynıdır. Eklerle oluşan yeni kelimeler isim veya fiil oluşuna göre; isimden isim, isimden fiil, fiilden isim, fiilden fiil yapan ekler olmak üzere farklı öbekler oluşturur. Türkçede kök değişmeden yetenek, işteşlik, olumsuzluk, zaman ve kişi belirleme gibi farklı görevleri olan ekler eklenir ve bunlar kelimenin aslından fark edilemeyecek biçimde kökle kaynaşır.
Yine eklemeli bir dil olan Türkçede sadece köke getirilen eklerle yeni kelimeler türetilebilir. Buna karşılık çekim esasına dayanan Arapçada kelimenin kök harfleri sabit kalarak, bunlara yapılan eklemelerle kelimeler yeni anlam ve biçim kazanırlar. Örneğin; درْس ders yapmak kökünden, دَرَسَ ders yaptı, دارس öğrenci, مدرسة okul, مدرّس bay öğretmen ve مدرّسة bayan öğretmen gibi pek çok yeni kelime türetilebilir. Bunların hepsinde kök harfleri olan د+ ر+ س aynı kalırken ön, son ve bazen de iç eklerle yeni kelimeler oluşturulur. Bir kelimenin değişik kalıplara aktarılmasıyla yüzlerce yeni kelime türetilebilir. Kelime üretiminde genellikle mastarlar esas alındığından, öğrenimde mastarları bilmenin özel bir önemi vardır.
Tesniyeler: Arapçaya özgü olan ikil Türkçede yoktur. Türkçede ikillerin olmaması fiil ve isim çekimlerini azaltmakta ve kolaylaştırmaktadır. Bunun aksine Arapça ikillerle kalabalıklaşmakta ve buna paralel olarak da zorlaşmaktadır. Türk öğrenciler, öğretimin başında أبوين : anne-baba, دارين: dünya-ahiret gibi basit Türkçede kullanılan ve alışık oldukları tesniye kelimeler öğretilerek aşamalı olarak alıştırılmalı ve beceriye dönüşünceye kadar sürekli alıştırmalarla pekiştirilmelidir.
Çoğullar: Bazı Arapça tekil veya çoğul kullanımları da Türkçeye göre farklılık gösterir. Örneğin, sayı sıfatlarından sonra gelen isimler, Türkçede daima tekil olarak gelir. Sekiz elma, otuz iki diş örneklerinde olduğu gibi. Arapçada ise sayılan nesne çoğul olabileceği gibi, bazen de tekil olabilir. Üç ile on sayılarından sonra gelen isimler çoğul ثلاثة أقلامٍ (üç kalemler), عشر ورودٍ (on güller), on sayısından sonra gelenler ise اثنان وثلاثون سنا (otuz iki diş) örneğinde olduğu gibi tekil olur.
Te’nis ve tezkir: Arapçada çok önemli bir yeri olan "müennes ve müzekker" yani kelimelerde cinsiyet ayrımı Türkçede yoktur. Hâliyle bu özellik Türk öğrencinin alışık olmadığı farklı kullanım şekillerini de beraberinde getirdiği için öğretimin başında bunlar zor gibi görülebilir. Bu zorluğun aşılması için, öğrenciler önce Arapçadan Türkçeye geçen müdüre, memure, kâtibe ve muallime gibi alışık oldukları kelimelerin müzekker ve müennesleri birlikte öğretilerek aralarındaki farklılığa alıştırılmalılar.
Harf’i tarif: Arapçanın önemli bir özelliği olan tanımlıkxvii “ ال = el-” tanım edatı ile isimler için sağlanan bir belirliliktir. Başında harf’i tarif bulunmayan isimler nekre yani belirsiz, bulunanlar ise marife yani belirli kabul edilir. Ancak tanımlılık Türkçede aynı önemi taşımaz. Çünkü Türkçede temelde her isim belirli kabul edilir ve özellikle belirsizlik vurgulanmak istendiğinde isimlerin başına belirsizlik alameti olarak “bir” kelimesi getirilir. Arapçada belirli ve belirsiz kelimeler özellikle vurgulanır ve buna göre de farklı anlamlar ortaya çıkar.
Kökenler: Kelime türetim sistemlerinin farklı olmasının doğal sonucu olarak Türkçede isim, Arapçada fiil kökenli kelimeler yoğunluktadır. Bu alanda iki dil arasında benzeşmeler daha çok olsa da Türkçede ağırlıklı olarak isim ve isimden türeyen kelimeler daha aktif kullanılırken, bunun aksine Arapçada fiil ve fiilden türeyen kelimeler daha çok kullanılır. Bu basit fark Türkçede biçimbilimin konusu olan isimlerin sonuna eklenen yapım, çekim ve durum ekleriyle kazanılan anlamlar, Arapçada sözdiziminin konusu olarak cümle içinde verilen meful yani nesne veya tümleç gibi görevlerle karşılanma sonucunu doğurmuştur. Aşağıdaki tablodan anlaşılacağı gibi, benzeşmeyen bu konunun öğretimi özel çaba gerektirmektedir. Ben de ilk öğretmenlik yıllarımda öğrencilerimin bu konuyu öğrenmede çok zorlandıklarını gördüm. Bu zorluğu yenmek için çeşitli yöntemler denedim. Sonunda bu tabloyu esas alarak Arapça mefulleri ismin halleri şeklinde öğrettim ve çok kolay öğrendiklerini gördüm.
Yalın durum
Gözlük
نظارة
حالة التجريد
Belirtme durumu
Gözlüğ+ü
النظارةَ
المفعول به
Yönelme durumu
Gözlüğ+e
النظارة إلي
المفعول إليه
Kalma durumu
Gözlük+te
في النظارة
المفعول فيه
Çıkma durumu
Gözlük+ten
النظارةَ من
المفعول منه
Vasıta durumu
Gözlük+le
بواسطة النظارة
المفعول معه
2.3. Arapça ile Türkçenin Sözdizimi Açısından Karşılaştırılması
Karşılaştırmalı yabancı dil öğretimi için öncelikle öğrenci Türkçeyi ve gramerini hedef dilin grameriyle çok iyi karşılaştırma yapabilecek düzeyde bilmelidir. Çünkü, “kendi dilini doğru ve düzgün kullanamayan bir öğrenciden öteki derslerde başarılı olması beklenemez.”xviii Arapça iletişim kurabilme yani toplumda yadırganmayacak anlamlı terkipler oluşturabilme ya da aktarılan bilgileri doğru kavrayabilme elbette Arap toplumunun kültür, inanç ve hayat tarzının izlerini taşıyan dil kurallarını çok iyi bilmeyi gerektirir. Bunun için Arapça, kendi dilsel kuruluş mantığının doğruluk ayıracı olan gramer sistemi uygulamalı olarak öğretilmelidir. Öğretim alanı ihtiyaca göre belirlenmeli, karşılaştırma ihmal edilmemeli, yapay veya gereksiz gramer konularının öğretiminden uzak durulmalıdır.
Kuşkusuz, ülkemizdeki Arapça öğretiminin önemli problem ve başarısızlık sebeplerinden biri, Arapça öğrenenlerin çoğunun Türkçe gramer bilgilerinin yetersiz olmasıdır. Arapça bir kuralın Türkçe benzeriyle eşleştirilerek açıklanabilmesi için önce o kuralın Türkçesinin bilinmesi gerekir. Çoğu zaman kuralın bilinmediği ortaya çıkıyor ve öğretim hedefinden sapılarak Türkçe kuralın öğretilmesi şekline dönüşüyor. Anadildeki yetersizlik bir yandan karşılaştırma yapmayı engellerken diğer yandan da konun akışını değiştirerek Arapça öğrenimini zorlaştırıyor. Hedeflenen bilinçli öğrenimin oluşumu için ilk dilsel kapasiteyi oluşturan Türkçenin Arapça ile karşılaştırmalı olarak öğretilmesi gerekmektedir. Çünkü, “anadilini iyi kavramış ve öğrenmiş bir kişinin yabancı bir dili daha iyi kavrayıp öğrenebileceği bilinmektedir.”xix
Yabancı dil öğretiminde, diller arası karşılaştırmalı yapısal analizler ile yapılması muhtemel yanlışlarla ilgili analizler her zaman dikkate alınmalıdır. Bu analiz sonuçlarının uygulanmasıyla öğrenci, anadilin etkisinde kalınarak yapılan hatalardan bir dereceye kadar kaçınabilir. Analizlere uygun olarak hata ihtimali olan konuların öğretiminde tekrara dayalı model alıştırmaların yaptırılmasına ağırlık verilmelidir. İki dil arasındaki benzerliklerden kaynaklanan “yanılgılardan öğrencileri kurtarmak için yalın birkaç cümle kalıbı öğretildikten sonra çekirdek cümlelerden türetmeli cümlelere geçişli dönüşümler aracılığı ile geçiş yollarını, dil otomatizmi meydana gelinceye kadar göstermek en uygun durum olacaktır.”xx
Karşılaştırmalı öğretimde Arapça ile Türkçe arasındaki şu benzeşen veya benzeşmeyen sözdizimi özelliklerinin göz önünde bulundurulması öğrenimi olumlu etkiler:
Yeterli dilbilgisi: Arapça öğretiminde çoğu zaman farkında olunmadan dilbilgisi konuları gereğinden çok fazla ayrıntıya boğulur. Arapçayı iletişim dili olarak öğrenecek bir öğrenciye iletişimde belki hiç ihtiyaç duymayacağı, sarf, nahiv ve belagat kurallarıyla ilgili felsefî yorum veya tartışmalar öğretilen bir hâl alabilir. Günümüze kadar Türkçe gramerin Arapça dilbilgisi terimleriyle ve gramer sistemi gibi işlenmesi ve Arapça öğretimi adına daha çok gramer kurallarıyla ilgili felsefî tartışmaların öğretilmesi öğrenimi zorlaştıran nedenlerin başında gelir. Doğru iletişimi sağlayacak düzeydeki dilbilgisi öğretimi kuşkusuz Arapça öğrenimini kolaylaştıracaktır.
Diziliş sistemleri: Arapça ile Türkçe farklı cümle dizilişine sahiptir. Türkçede genel olarak özne başta, yüklem sonda, nesne ve tümleçler özne ile yüklem arasında bulunur. Arapça kurallı cümlede ise fiil başta, fail ortada, meful denilen nesne veya tümleçler özneden sonra gelirler. Çocuk gülü kopardı, kurallı cümlesiقطف الولد الورد = kopardı çocuk gülü diziliş sırasını alır. Benzeşmeyen bu diziliş sırasının öğretimin başında vurgulanması, ileride doğabilecek doğru anlama ve anlatma engellerini ortadan kaldırır.
Tamlamalar: Sıfat ve isim tamlamalarının dizilişleri benzeşmezler. Türkçede çalışkan bir adam = رجل نشيط , güzel bir ev = منزل جميل , beyaz ip = الخيط الأبيضgibi sıfat tamlamalarında önce sıfat, sonra isim gelmiştir. Arapçalarında ise, önce isim sonra sıfat gelmiştir. Benzer yapısal sıra isim tamlamalarında da aynıdır. Bahçenin kapısı = باب الحديقة örneğinde görüldüğü gibi Türkçeye göre tamlayan ile tamlanan yer değiştirmiştir.
İ’rab: Arapça kelimelerin cümle içinde yüklendikleri göreve uygun olarak son harflerinde meydana gelen değişim i'rab olarak adlandırılır. Tamamen Arapçaya özgü olan i'rab konuşma, okuma ve yazma gibi tüm dilsel alanlarda doğru kullanımı sağlayan önemli bir araçtır.xxi Türkçede harekeler olmadığından i'rab denilen bir olgu da yoktur. Bundan dolayı i’rab, genellikle Arapça öğrenen Türk öğrencilerin zorlandıkları bir konudur. Bunu önlemek için önce i’rab kurallarından doğan seslendirme biçimleri, kural açıklanmalarına boğulmadan öğretilmelidir. Daha sonraki aşamalarda yerleşen basit i'rab şekillerinin sebepleri aşamalı olarak öğretilerek i'rab becerisi geliştirilmelidir. İ’rab öğretimine önce isim ve sıfat tamlaması gibi basit Arapça yapı birimleriyle başlanırsa, öğrenim kolay ve verimli olur. Öğrenci bunlara alıştıkça anlam ve yapısal bütünlüğün öğretimine aşamalı olarak geçilebilir. İ'rab sistemi en basit şekliyle ve bol tekrarlarla öğrencilerin zihnine yerleştikçe bunlara paralel kullanım alanları yaygınlaştırılır.
Cer harfleri: Çok yaygın kullanım ve farklı fonksiyonları olan bu harflerin benzeri Türkçede yoktur. Sayıları 23 kadar ise de, tüm harfler aynı oranda aktif kullanım özelliğine sahip değildir. Cer harfleri, “Türkçedeki çeşitli edatların görevini yüklenir, başına geldikleri isme hâl eki anlamı verir, bağlaç gibi yan cümleciği veya cümleleri birbirine bağlar. Bu harfler bazen bir kelime ile birlikte bir cümlecik oluşturur, anlamı vurgular ve bir cümleye seçenekli zengin anlatım gücü kazandırır. Bazen anlatım üslûbunu süsleyerek anlama vurgu, güç ve kesinlik kazandırarak güzelleştirir.”xxii Cer harfleri bazı fiillerle kullanıldığında cümlede; جاء : geldi, جاء ب... : getirdi, قام : kalktı, قام ب... : yaptı örneklerinde olduğu gibi hem fiili anlam yönüyle etkiler, hem de nesne veya tümleci fiile bağlama görevini yüklenir. Yine cer harfleri bazı özel kullanımlı fillere deyimsel bir anlam kazandırır. Türkçe ile Arapça arasındaki anlam ve anlatım ilişkilerini çözebilme, bir bakıma cer harflerini iyi bilmeye bağlıdır. Bundan dolayı öğretimi özel önem taşımaktadır.
Cümle yapısı: Arapça çok uzun veya çok kısa cümle kurmaya uygun bir dildir. Ancak daha çok uzun cümle kullanımı yaygındır. Aynı özellik, Türkçede olmakla birlikte Arapçanın aksine Türkçede kısa cümle kullanımı daha yaygındır.xxiii Cümle kuruluşundaki yapısal farkın göz önünde tutulmaması, çoğu zaman iki dil arasındaki tercümelerde ciddi problemleri beraberinde getirir. İki dil arasıdaki aktarım problemleriyle karşılaşmamak için, öncelikle Arapça bağlaçların fonksiyonları çok iyi bilinmeli ve anlam aktarımları, Türk öğrencilerin alışık oldukları kısa cümle yapısına uygun bir biçime dönüştürülmelidir. Böyle bir yaklaşım, Arapça cümle sisteminin hızlı ve kolay kavranmasını sağlar ve iki dil arasındaki aktarım güçlüklerini azaltır.
2.4. Arapça ile Türkçenin Anlambilim Açısından Karşılaştırılması
Arapça öğrenecek bir Türk öğrenci, Türk toplumu içinde doğup yetiştiği için dil melekesi de Türkçe oluşmuştur. Dolayısıyla evrendeki tüm kavramlar ile kavramlar arası ilişkilendirme biçimi, Türkçenin mantık örgüsüyle kurulmuştur. Yani düşünce sistemi, bilgi birikimi, eşyayı algılama tarzı, hatta kişilik ve karakteri Türkçeye göre biçimlenir. Dil kapasitesi ilk defa Türkçe olarak oluştuktan sonra bu sisteme eklenecek ve yapısı tamamen farklı olan Arapça, ancak yabancı bir dil olarak öğretilebilir. Çünkü, Arapçanın da kendine mahsus evrene bakışından doğmuş gramer mantığı, edebiyat, güzel sanat, din ve sosyal hayat anlayışı gibi pek çok farklı göstergeleri vardır. Bunların var olan Türkçe kapasite üzerine Arapça olarak eklenebilmesi için yeni bir dilsel kimliğin kazanılması gerekir. Bu ise, Türkçenin oluşturduğu dilsel derin olgu, iletişim biçimi, düşünce sistemi ve davranışlar gibi eski kazanımları değişim sürecine sokar. Bu süreçte, intibak zorluğu ve konuları geç kavrama gibi olumsuzluklardan sürekli şikayet edilebilir. Bunların çatışmaya dönüşmeden rahat aşılması için iki dil arasında benzeşen veya benzeşmeyen kavramların karşılaştırmalı olarak öğretimi gerekir.
Her ne kadar insanlar duygu, düşünce ve fikirlerini dilsel iletişimin dışında çok farklı yollarla aktarabilseler de konuşma, insanoğlunun bildiği ilk, en yaygın ve etkili iletişim şeklidir. Anlambilim; uygun yapısal terkipler içinde düşünceleri aktarıma yani anlatım, iletilen terkipler içindeki anlamları kavrama üzerinde yoğunlaşır. Anlama ve anlatmanın yer alacağı dilsel iletişim mutlaka bir çeşit konuşma eylemiyle bağlantılı olmak zorundadır. Bu da yabancı dil olarak Arapça öğretiminde, öğrenim odağını konuşma becerisinin oluşturması gerektiğini gösterir. “Konuşma ve yazma bir anlatma, dinleme ve okuma da bir anlama becerisi”xxiv şeklinde algılandığı için iletişimde anlambilimin özel önemi vardır. Yani, konuşma diğer dil becerilerini bütünlediği için anlama ve anlatma niteliğinden soyutlanarak öğretilemez.
Arapça öğretiminde, anlama ve ileri düzeyde Türkçeye aktarma becerisinin sağlıklı gelişebilmesi için, Arapçanın Arap kültürüyle oluşan kendi kavramlarıyla öğrenilip öğretilmesi gerekir. Çünkü, nesneler isim olarak dilden dile aktarılabilseler de, çoğu zaman anlamlar değerinden bir şey kaybetmeden aynı niteliğiyle tam olarak aktarılamazlar. Anlamlar aktarılırken bir milletin dil kültürünü, diğer bir milletin dil kültürüne bütünüyle taşımak için eşdeğer kelimeleri bulma zorluğu vardır. Bunun için Arap dil kültürünü göz ardı ederek ya da Arapçayı Türkçe öğretiyor gibi öğretmeye çalışarak istenilen başarı elde edilemez. Türkçe kelimeler Arapça anlamları yüklenmede yetersiz kalınca, yerine ödünç kelime alınarak yapılan, harfi veya düz tercüme yabancı dil öğretim prensipleriyle çelişen verimsiz çabalardır.
Arapça öğretiminin yabancı dil gibi ele alınma sürecine girdiği günümüzde, tercüme öğretiminin karşılaştırmalı anlambilim esaslarına uygun ve sistemli olarak yeniden düzenlenmesi öğrenimi kolaylaştıracaktır. İki dil arasındaki anlam benzerliği ve kültürel yakınlığın yeniden sistematik karşılaştırmalı anlam öğretimine uygun olarak biçimlendirilmesi, Arapça öğrenim ve öğretimini beklenenin çok ötesinde kolaylaştıracaktır. Çünkü, “yabancı dil öğrencilerinin hedef dilin geçerli anlam biçimlerini öğrenmeleri kaçınılmazdır. Daha başarılı yabancı dil için öncelikle öğretmenlerin hedef dil ile anadil arasındaki anlambilim farklarını önce kendileri bilmek, daha sonra da öğrencilerine öğretmek zorundadırlar.”xxv
Arapça anlamları kavrama becerisinin gelişiminde aşağıdaki adımların takip edilerek bu özelliklerin öğrenciye kazanılması oldukça önemlidir:
Anlama zevki kazandırılmalı: Arapça isim ve kavramlar gibi tüm dilsel öğeler Türkçeyle tam eşleştirilerek öğretilirse öğrencide anlama zevki gelişir. Arapça toplumuna ait taşıdığı inanç, gelenek, görenek, yaşayış biçim ve dünya görüşleri gibi çeşitli karakterler Arap düşüncesine uygun olarak kavratılmalıdır. Arapçanın kendisine ait duygu ve düşünceleri ifade gücü, zenginliği, yapı ve işleyişindeki biçimlenme, Arap toplumunun asırlar boyunca Arapçaya katkıları, tüm düşünür ve sanatkârların zamanla bir dantele incelik ve özeniyle işleyerek geliştirdikleri anlama ve anlatma inceliğini ortaya çıkarmıştır. Dolaysıyla anlambilimin alanı, gramatik doğruluk veya kelime anlamlarının çok ötesine taşmış ve bilinç altına yerleşen anlatımdan alınan hazza dönüşmüştür. Edebî zevk veya incelik, yalın Arapça tercüme ve gramer bilgilerinin öğretimiyle değil, bunlarla birlikte ses, yapı, sözdizimi ve anlamın birlik oluşturacağı bütünlük içinde öğretilmesiyle kazanılır.
Kavramlar arası farklar vurgulanmalı: Her dilde ad ile adlandırılan şey arasında kültürel bir ilişki vardır. Görünüşte her toplumda benzer görevi yapan kavrama verilen ad diğer dile aynı görevi yapan adla çevrilecektir ancak hiçbir zaman adın arkasında kültürün oluşturduğu anlam aynı olmayacaktır. Örneğin, Arapça "خبز", Farsça "nân", Almanca "brot", İngilizce "bread", Fransızca "pain" olarak adlandırılan “ekmek” adının her dil sahibinin zihinde canlandırdığı şekil, lezzet, manevî ve kültürel değer ile hayattaki önemi farklılık gösterir. Yani ekmek adının bir dilde taşıdığı anlam, bir başka dilde taşıdığı anlamdan farklıdır. Bunu şu örnek daha açık gösterir: “inek” adı bir Türk’te süt veren uysal bir hayvanı, bir Hindu’da dokunulması yasak kutsal bir hayvanı ve bir İspanyol’da da azgın boğaların anası olan bir hayvanı canlandırır. Cisim aynı olmasına rağmen onun ismine yüklenen anlamlar farklı olabilmektedir. Bundan dolayı dilden dile aktarılan pek çok kelimenin az veya çok anlamında farklılık gösterdiği söylenebilir. Bir dilden diğer bir dile belki nesneler isim olarak aktarılabilir, ancak kültürel anlamları adı kapsamayabilir. Arapça öğrenen yabancılar arasında bu problemle en az karşılaşan Türk öğrenciler olsa da öğrenimi olumsuz etkilememesi için kavramlar arası farklar kavratılmalıdır.
Arap anlatım üslûbu öğretilmeli: Arapça öğrenimiyle ulaşmak istenilen hedef, dilin sihirli anlatım gücünü kazanmadır. Bu hedef, dili bütün unsurlarıyla kavrama ve tüm iletişim alanlarında doğru kullanma ustalığını kazanarak gerçekleşir. Anlatım üslûbu öğretilirken Arapçanın yaşayan bir iletişim dili olduğu göz önünde tutulmalıdır. Bu özellik dikkate alınmadan, ölü bir dil gibi bir kural, bir örnek modeliyle öğretilirse cansız, iletişimde kullanılamaz şekline dönüşür ve bu da tüm öğretim çabalarının geriye tepmesine sebep olur. Her Arap dili yaşadığı çevre, hayat şartları ve öğrenim düzeyine uygun kelimeleri seçer, bazı kelime ve söz kalıplarını daha sık, bazılarını daha az kullanır. Aynı ailede, birlikte yetişmiş ve aynı okulu okumuş iki kardeş arasında dahi üslûp farkları olabilir. Arapça öğrenecek bir Türk, öğrenim alanını bu kadar genişletirse hedefinden sapar. İlk aşamada ona lazım olan farklı kullanımları oluşturan basit ortak paydadır. İleri aşamalarda kendi üslûbunu oluşturacak ve hedef dilin bir üyesi gibi dili kullanacaktır.
Tüm bilgiler anlamaya yönelik olmalı: Arapça öğretiminde, bir kuralın öğretimi yalın haliyle kendisi hedef olmadığı gibi, bunlarla ilgili kitapların da öğretimi bizzat hedef değildir. Yani sarf, nahiv ve sözlük gibi araçlar, hiçbir zaman amaç olmamalıdır. Asıl hedef, bu araçlarla kazanılan bilgilerin harekete geçirilerek etkili iletişimin sağlanması olmalıdır. Arapça dil varlığını edinme, yine kaynağı Arapça olan ve ondan çıkarılan kuralların öğretimiyle bağlantılı ise de, öğrenim hedefi hiçbir zaman bunarlın yalın öğrenimiyle gerçekleşmez. Kurallar, Arapça iletişimin doğruluğunu denetleme, yani doğru anlama ve kullanma araçlarıdır. Araç bilgiler Arapça iletişim üslûplarının tümüne hâkim olmayı sağlayacak güçte değil, belki hafızadaki birikimle kullanılacak kelime ve cümlelerin doğru seçimine yardımcı bir araç olarak görülebilir. Gramatik ve yapısal yaklaşımları esas alarak dilin realitesini kurallarda arama ve öğrenimi teorikleştirme yerine, yaşayan Arapçayı tabiî ve estetik güzelliği içinde öğrenme tüm problemlerin çözümünü de beraberinde getirir.
3. Arapça Becerilerin Kaynaşık Öğretimi
Becerilerin her dildeki işlevi aynı olduğu için benzeşen görevler yaparlar. Anadilde dört beceriyi kullanan bir insanın aynı becerileri hedef dilde kullanabilmesi için sadece bunların içeriğinin o dile göre yeniden düzenlenmesi yeterli olacaktır. Ancak, Arapçayı ana dil olarak konuşanların mantıkî dil örgüsünü aynı nitelikte yabancı dil olarak öğrenecek Türklere aktarmak oldukça güçtür. Kolay aktarımın yolu, ana dil ediniminde kazanılan öğrenme yaşantılarının aşamalı bilgilerle yeni sürece uygun yapılanmasıdır. Bunun için her beceri, hem var olan anadil birikimleri üzerine kurulmalı, hem de hedef dilin bilgileriyle yeniden düzenlenmelidir. Beceriler bir aşamalar düzeni içinde pekiştirilirken yapılacak sistemli tekrarların özel bir önemi olduğu unutulmamalıdır. Bunun için tekrarlar yeter sıklıkta ve zaman geçtikçe de artan bir karmaşıklıkta yapılmalıdır.
Temel dil becerileri önceden tecrübe edilen dilsel kullanımların parçalar hâlindeki değişik uygulamalarla oluşturduğu birikimler üzerine kurulur. Bunun için öğrenci Arapçayı, sürekli uygulamalar yaparak basamaklı ve tecrübelerle birikimli bir süreçte beceri kazanacak bir biçimde öğrenmelidir. Dil uygulamaları sırasında meleke oluşturacak Arapça birikimin, sadece yalın ve anlamsız sıkıcı tekrarlarla meydana gelemeyeceğine dikkat edilmelidir. Çünkü meleke oluşumu, özellikle belirli hedeflere yöneltilen ve uygun zaman aralıkları içinde birbirini izleyen uygulamalar ve onlardan doğacak dilsel yaşantı ve tecrübelere gerek duyar. Bunun için bazı karmaşık Arapça yapılar sadece tekrarlarla değil, sürekli artan sıklıkta karmaşık şekillerini kullanma ve tecrübe kazanma alıştırmalarıyla öğretilmelidir.
Arapça yabancı dil olarak tüm yapısal bilgileri beceriye dönüştürecek aşamalı uygulamalar dizisi içinde sürekli ve etkili bir biçimde desteklenerek öğretilmelidir. Arapça dilsel bir yapıyı fonksiyonel bir kullanım, bir gramer kuralı, bir beceri veya dilin bir birimini genel yapıdan soyutlayarak tek başına öğretmek imkânsızdır. Yani hangi ifade ve anlatımların nerede ve nasıl kullanılacağı bilinmeli, bilgiler yaşantıya dönük olmalı ve fonksiyonel bir aşamalar düzeni içinde öğretilmelidir. Öğretim, dil melekelerinin kendilerini oluşturan yapısal ve fonksiyonel tüm unsurlarla bağlantılı olarak etkileşim örgüleri içinde ve melekeye dönüşecek biçiminde yapılırsa, aktif Arapça öğrenimi gerçekleşir.
Arapça dil becerilerinin aktif olarak istenen ve beklenen yönde, etkili ve verimli gelişmesi için şu düzlemde koordine edilmeleri gerekir:
3.1. Beceri Edinimi Tutarlı, Dayanışık Bir Yol İzlemeli
Arapça öğretiminde tüm dil becerilerinin bir bütünlük oluşturacak bölümler hâlinde düzenlenmesi, öğrenim hedeflerinin gerçekleşmesinde önemlidir. Kendi yapısı içinde bir bütünlük oluşturan Arapçanın, anlam örgüsü bozulmazsa bir yabancıya aktarımı kolay olur. Bunun için Arapça öğretiminde bütün uygulamalar dilin tabiî iletişim karakterini taşımalı, tümü birden aynı hedefe doğru ve birbirini destekler nitelikte olmalıdır. Öğretilecek konuların dağılımı, öğrencinin fizikî ve aklî gücü ile bilgi ve birikimine uygun, dengeli ve düzenli olmalıdır. Anılan esaslara uyulduğunda bilgiler kalıcı, öğrenme oranı yüksek olur ve bunlara bağlı olarakta öğrencinin öğrenme gücü artar.
Öğrencinin kazanması gereken her beceri, diğer becerilerle bir bütünlük içinde kaynaşabilecek ve iletişimde ortak kullanıma fırsat verecek nitelikte olmalıdır. Öğrenci bilgi ve becerileri bütünlük içinde öğrenmeli, her gün çeşitli yeni ilavelerle dilsel birikiminin uğradığı değişiklikler ve bunlardan doğan farklar kolayca karşılaştırabilmelidir. Örnekler yaşayan Arapçadan alınır, bilgiler birbirini pekiştirir ve tutarlı bir biçimde ilişkilendirilirse öğrenme daha sağlıklı olur. Öğrenme uygulamalarının birbirini destekler nitelikte olabilmesi için çevre şartlarının da bunlara uygun ve tutarlı olması gerekir. Bunun için Arapça öğretiminin en verimli nasıl yapılabileceğini gösteren bütün bilgi, beceri ve uygulamaları kapsayacak bir disipline gerek vardır. Böyle bir disiplin içinde yapılan dilsel ve fonksiyonel Arapça öğrenimi başarılı olur.
Becerilerin edinimi için sürekli gelişen metot ve teknikler ile teknik donanımdan yararlanılmalıdır. Teknik donanım desteğiyle sağlanan sürekli duyma, dinleme ve tekrarlama, Arapça sözlerin öbekleşerek dilbilgisi örgüsü kazanılmasına katkı sağlar. Temel dil becerilerinin öğretimi, özellikle ileri safhalarda, öğrenciye sonsuz sayıda Arapça cümle öbeklerini üretebilme yeteneğini kazandırır. Öğrenci, Arapça anlatım kalıpları ile yapı kurallarını beceri olarak kazandığında, Arapça dil yeteneği (competance) kazanmış olur. Yine Arapçayı kendisine mahsus bir tarzda kullanma ve konuşma kabiliyetini kazanan öğrenci, Arapça kullanım yeteneği (performance) kazanmış olur.
Arapça düşünme becerisi kazanmanın dili öğrenmeye çok önemli katkısı vardır. Bunun için, Arapça metinler Türkçeye tercüme edilmeden okuma, konuşma ve özellikle toplum içinde yapılan hızlı konuşma gibi çeşitli etkinliklerle geliştirilmelidir. Arapça düşünme becerisini kazanma aşamasını, anlamları Arapça olarak hissetme aşaması takip etmelidir. Aslında Arapça hissetme, Arapça düşünme yeteneğini kazandıktan sonra gelişir. Türk öğrenciler bu aşamayı diğer Arapça öğrenenlere kıyasla daha kolay atlatırlar. Çünkü İslâm kültürü içindeki tarihî birliktelik, Arap hissiyatını doğru ve hızlı kavramaya yardımcı olur. Bu olumlu etki öğretime yansıtılırsa, öğrenmede yüksek başarı sağlanır. Arap hissiyat ve düşüncesini Türk öğrencinin özümseme başarısı, daha iyi metot ve teknik imkânlarla Arapça öğrenen başka öğrencilerden daha hızlı ve güçlüdür. Bunu Tunus Burgiba Yaşayan Diller Enstitüsü’nde çok iyi Arapça eğitimi almış, yapı ve kelime dağarcıkları zengin, batı ülkelerinden gelen papaz ve müsteşriklerle birlikte öğrenim gören Türk öğrenciler arasındaki farkı incelediğimde gördüm. Onlar, üstün donanımlarına rağmen düşünce ve hissiyatta Türk öğrenciler kadar başarılı olmadıkları gibi bunları ifade de kültürel zıtlığın etkisi çok açık görülüyordu.
3.2. Beceri Edinimi Hedefle Bütünleşik Uygulanmalı
Hedef belirleme ile bilgileri uygulama Arapça öğreniminin iki temel öğesidir. Arapça öğrenimi, öğrenilen bilgilerin öğrenim hedeflerine uygun olması ve hayata geçirilmesiyle edinim aktifleşir. İletişimde kullanılmayan bilgiler cansız tohum gibidir. Bilgiler melekeye dönüşerek iletişimdeki görevlerini yüklendiklerinde canlanmış olurlar. Öğrencinin hedefine uygun olan öğretim davranışları öğrenimi ekonomik ve başarılı bir hâle getirir. Tutarlı uygulamalar içinde düzenlenen öğretimin tüm öğeleri birbirine kenetli olmalıdır. Bütünlüğü sağlayacak biçimde yapılan öğretim, öğrenciye istenilen hedef ve davranışları hızlı ve kolay kazandırmada etkili olur. Hedef ve davranışları kaynaşık ve tüm unsurları birbirini destekleyen Arapça öğretimi, şu uygulamalara yer verilmelidir:
Bilgiler kalıcı iz oluşturuncaya kadar tekrarlanmalı: Öğretilen bilgilerin yerleşip kısa sürede beceriye dönüşmesi için bilgiler tümleşik ve beceriler arası ortak kullanıma uygun olmalıdır. Bilgilerin birlikte tekrarlanabilme özelliği yoksa sınırlı sayıda yapılan tekrarlarla istenen aktif beceri kazanılamaz. Kalıcı iz oluşturacak tekrarlar önceleri daha sık ve gittikçe azalan zaman aralıklarıyla yapılmalıdır. Tekrar yalın olmaktan uzak, farklı tecrübe ve uygulamaları desteklenmeli ve fonksiyonel iletişime hazırlayacak kalıcı izler oluşturmalıdır. Çünkü, beceriler tekrarların sistemli bir biçimde sürdürülmesiyle belirli bir aşamadan sonra kalıcı izlerin birikimidir.
Arapça öğrenme; düzenli sürdürülen tüm öğretim çabalarının sonucunda tecrübelerle oluşan ve beceri denilen kalıcı bilgilerdir. Öğrenmeyi gerçekleştirecek kalıcı bilginin, öğrencide oluşması için ne kadar tekrara ihtiyaç olduğunu, öğrencinin öğrenme hızı belirler. Öğrenme hızı ise, öğrencinin zekâsı, mevcut bilgileri ve motive derecesiyle bağlantılıdır. Gereksiz tekrar, öğrencinin ilgisizlik ve tatminsizliğine yol açabileceği gibi, eksik tekrar da bilgileri kavrayamama ve ondan doğan gerginliğe sebep olabilir. Bundan dolayı belli bir melekeyi kazandıracak öğrenme uygulamalarının süresi ve tekrarlama sayısı öğrenciye göre belirlenmelidir.
Edinim uygulamaya yönelik ve kaynaşık olmalı: Arapça öğretimi, öğrencinin öğrenim hedefini tüm alanlarıyla kapsamalı ve kendi içinde herhangi bir tutarsızlığı olmayan, basamaklar arası bütünlük oluşturan bir gelişim yolu izlemelidir. Öğretimin ilerlemesine paralel olarak karmaşıklaşan dilsel davranışlar, yine dilsel uygulamalarla desteklenmelidir. Çünkü, kazanılan bilgilerin uygulamaya, uygulamaların da dilsel yaşantı ve tecrübelere dönüşmesiyle beceri olarak yerleşir. Bunu sağlamak için Arapça dil becerilerini kazandırma uygulamaları kaynaşık, aşamalı ve hayata hazırlayıcı özellikte olmalıdır. Yani, uygulamalı bilgilerin dilsel yaşantıya dönüşmesini sağlayacak davranışlarla desteklenmesi, öğretim hedeflerinin başarıyla gerçekleşmesini sağlar.
Arapçanın yabancı dil olarak öğretimi hedeflenirken, bizzat kendisinin de öğrenim ve öğretim aracı olduğu sürekli göz önünde tutulmalıdır. Bir yandan Arapçanın kendi yapısal sistemi öğrenilip öğretilirken, diğer yandan da Arap toplumunun dilsel yaşantılarının tümünü kapsayan bilgiler onunla öğretilip öğrenilecektir. Arapçanın bu iki değişik rolünün öğrenimi, birlikte ve iç içe yapılmalıdır. Bunun için öğretim uygulamalarında dilsel yapı ile kullanım şekillerini birlikte geliştirmesi gerekir. Öğretimde gerek Arapçanın kendi dilsel yapısı, gerekse Arapça aracılığıyla taşınan mesajlar, kısaca her türlü aktarımı yapılan bilgiler arasında bir bütünlüğün olması başarılı öğrenim veya öğretimin vazgeçilemez esasıdır.
Bilgiler birbirini destekleyen sistemli kümeler oluşturmalı: Öğretim sırasında gerek yapısal, gerekse fonksiyonel bilgi veya uygulamalar birbiriyle bağlantılı bir sistem içinde hedefe uygun ve birbirini destekleyen düzenlemeler içinde olmalıdır. Öğretilen üniteler arasında kurulacak organik bir bağ, her dil becerisinin eşit olarak edinimini ve dolaysıyla da Arapça öğrenimini kolaylaştıracaktır. Bunun için her bir beceri diğer becerilerle birlikte grup oluşturabilecek biçimde düzenlenmelidir. Kazanılan tecrübelerin kalcılığı için sürekli benzerleriyle kümelenmeli ve bunları uygulamaya geçirecek davranışlarla bir arada örgütlenmesi sürdürülmelidir. Tüm bu düzenlemeler, henüz dilsel gelişme içinde olan öğrencinin öğrenmeye hazır bulunuşluğu dikkate alınarak yapılmalıdır. Uygulamalar öğrenciyi tatmin ederse öğrenmeye karşı isteklenir, hazır bulunduğu seviyenin altında kalırsa öğrenmeye ilgi duymaz ve usanır, hatta öğrenimden bile soğur.
Edinilen dil becerileri, öğrencinin bilgi gelişimine uygun bir tempoda ve gittikçe karmaşıklaşan bir düzen içinde sıralanmalıdır. Öğretimin başında karmaşık bilgilerin öğretimi nasıl sakıncalı ise, aynı biçimde karmaşık bilgilerin öğretilmesi gereken bir aşamada basit bilgilerin öğretilmesi sıkıcı, dolaysıyla verimsiz olur. Yani vaktinden önce öğretildiğinde, öğrenciyi başarısız yapması muhtemel konular sonraya bırakılmalı ve seviyenin yükselmesiyle basitleşen bilgiler tekrarlanmamalıdır. Kazanılan becerilerin birbirini pekiştirici olması, öğrencide dilsel bilgi ve uygulama bütünleşmesini sağlar. Bunun için konular arasında birbirini destekleyicilik esasına uygun bir kümeleşme her zaman gözetilmelidir.
Bilgiler aşamalı ve öğrenim ekonomik olmalı: Arapça dil sisteminin yerleşik bir düzen alması için yeterli tekrarın yapılması gerekir. Yapılan tekrarlar, bilgilerin kalıcı iz oluşturmasına yetecek sayı ve sıklığa ulaşmadan terk edilirse, o ana kadar sürdürülen tüm faaliyetler boşa gider. Yeterinden çok yapılan tekrarlar usandırıcı olduğundan öğrenmeyi engeller. Yani yetersiz tekrar, tüm öğretim çabalarını boşa çıkarırken, gereğinden fazla yapılan tekrarlar da vakti boşa geçirme ve öğretim israfına sebep olur. Çünkü, tekrarların yetersiz veya fazla olması kalıcı iz oluşturmaz. Beceri oluşturacak kadar tekrarlanmalı ve öğretim yaşantıları aşamalı, öğrenci gelişimine uygun olacak şekilde plânlanmalıdır.
Arapça öğretim ve öğreniminin düzenli ve başarılı olması için öncelikle, Türk öğrencinin Arapça öğrenme hedef analizleri yapılmalıdır. Öğretilecek bilgi, dilsel davranış ve yaşantılar belirlenen hedeflere götürecek biçimde plânlanırsa öğretim verimli, öğrenci başarılı olur. Uygulamalar esnasında gerekli görülen basit düzenlemelerle öğrenme, hedefe uygun şekle getirilirse, öğrenme kısa sürede ve daha az emekle gerçekleşebilir. Tüm şartları taşıyan iyi koordine edilmiş öğretim örgütlenmesiyle, öğrenci daha sonraki öğrenmeleri sağlayacak hedef motor becerileri, büyük bir kolaylık ve ustalıkla kazanır. İletilecek anlama uygun kelime ve cümle hızla öğrencinin zihninde canlanır ve cesaretle bilgiler kullanılır.
Öğretim sistemi kendi içinde dayanışık olmalı: Arapça öğretiminin ekonomik olması için tüm dilsel uygulamaların kendi içinde birbirini destekler ve tamamlar özellikte olması gerekir. Uygulamalar dayanışık ve aynı yönde birbirini etkileyip desteklemezse, öğrencinin öğrenme hızını azaltır ve çok çabayla az şey öğrenilir. Uygulamalar arasında uyumsuzluk ve tutarsızlık olduğunda istenilen öğrenim meydana gelmez, aksine istenmedik yanlışlar ortaya çıkar. Bundan dolayı öğretim, öğrencinin dilsel gelişimine paralel bir tempoda ve düzeyine uygun becerilerini kazandırarak ilerlemelidir. Öğrenilen tüm bilgiler birbirini desteklemeli ve öğrenme etkisini artıracak biçimde kümelenmelidir. Öğretim; hedeflenen plâna uygun, öğretilen bilgiler basamaklı, konular periyodik tekrarlanabilir, dayanışık ve birbirini destekler nitelikte olduğunda ekonomik, kalıcı ve dolaysıyla da başarılı olur.
Sonuç ve Öneriler
1. Yabancı dil öğretimde yöntem, kolay ve verimli öğrenim için olmazsa olmaz ilk şarttır. Öğrenimi zor olduğu sanılan Arapça söz konusu olunca yöntemin önemi daha da çok önem kazanır.
2. Arapça günümüzde ulusal ve uluslararası alanda iletişim aracı olarak kullanılan bir dildir. Bu sebeple öğretimi, yaşayan dillere mahsus metot ve uygulamalarla öğrenciye kazandırılmalıdır. Arapça iletişime işlerlik kazandıracak olan tecrübeler sürekli birikim, uygulama, tekrar ve aktif hafıza oluşumuyla beceriye dönüştürülmelidir.
3. Her yabancı dil her ulusa aynı evrensel yöntemlerle aynı verimlilikte öğretilmez. Bundan dolayı Türkçe ile Arapça arasındaki farklardan doğan çeşitli özel kolaylık veya güçlükler karşılaştırmalı dilbilim esaslarına göre analiz edilmeli ve Türklere özgü Arapça öğrenim ve öğretim yöntemleri üretilmelidir.
4. Arapça öğretiminde öğrencilerin karşılaştıkları güçlüklerin nedeni ve niteliği, tarihî süreç esas alınarak belirlenmeli ve elde edilen sonuçlara uygun çözümler geliştirilmeli, öğrenci kendi dili hakkında daha bilinçli hâle getirilmeli.
5. Yabandı dil öğrenimiyle ulaşmak istenilen hedef, dilin sihirli anlatım gücünü kazanma olduğuna güre, Arapça ile Türkçe tam olarak eşleştirilerek karşılaştırmalı öğretilmeli ve öğrenci tüm dil becerilerini kullanabilmelidir.
6. Arapça öğretim uygulamaları hedef ve davranışlarla kaynaşık, tüm metot ve teknikler birbirini destekleyen sistemli kümeler oluşturmalı, bilgiler öğrencide kalıcı iz oluşturmalı ve yaşantıya dönük olmalıdır.